К оглавлению книги / К следующей главе
Кажется, я еще не кончил университет, когда заведующий кафедрой археологии профессор А. В. Арциховский предложил мне взяться за преподавание, подготовить большой курс — «Каменный век» и руководить студентами, выбравшими эту специальность. Я поблагодарил, однако предпочел аспирантуру в Академическом институте, где потом и остался сотрудником. Место в МГУ долго было вакантным, и разговор о чтении лекций поднимался снова и снова — то взывали к моему чувству долга, то внушали, что серьезному ученому полагается создать свою школу. И на эти приглашения я не откликнулся, несмотря на пример отца, воспитавшего в соседнем здании по улице Герцена целую плеяду зоологов, что, по словам его коллег, превышает значение написанных им книг и статей. Так или иначе, я не мог не задуматься над плюсами и минусами научных школ, и вот каковы мои выводы
Преподавание, несомненно, принадлежит к числу дел, требующих призвания. Педагог должен любить молодежь, уметь беседовать с нею по душам. В себе ничего похожего я не обнаружил. Мне было бы скучно пересказывать студентам из года в год одно и то же, давно всем известное, то, о чем не раз уже написано, нелегко далось бы и общение с людьми иного поколения. Привыкнув много читать и получать знания главным образом из книг, я всегда испытывал неприязнь к устной науке — к докладам, лекциям, дискуссиям. На них я быстро устаю, как и положено представителю специфического «церебрального типа» по классификации Я. Я. Рогинского.
В университетские годы природные задатки моей натуры не были подавлены. Случилось так, что тогда постоянным наставником я не обзавелся. На кафедре археологии я успел послушать лекции по каменному веку М. В. Воеводского, участвовал в двух его экспедициях, но он умер, едва я перешел на третий курс. Руководителем моей дипломной работы значился геолог В. И. Громов, а кандидатской диссертации — антрополог Г. Ф. Дебец. В общем, я очень рано начал действовать по собственному разумению и как полевой исследователь, и как автор статей и отчетов. Но, вероятно, безвременная смерть Воеводского изменила в моей судьбе лишь детали, ибо при независимом характере я тяготился необходимостью ездить каждое лето в экспедицию с тем же начальником, а при жадности к знаниям стремился получить их в максимальном количестве от разных специалистов. Так я и поступал, отправляясь копать то скифское городище на Днепре с Б. Н. Граковым, то трипольские поселения на Днестре — с Т. С. Пассек, то дольмены Прикубанья — с А. А. Иессеном, то Волгоградскую палеолитическую стоянку — с С. Н. Замятиным, то степные курганы в Приазовье — с А. И. Тереножкиным, то классические Костенки на Дону — с П. И. Борисковским и А. Н. Рогачевым.
На вопрос — кто ваш учитель — я не решусь назвать одно имя. Пожалуй, более всего я обязан семи людям: М. В. Воеводскому и О. А. Граковой, давшим мне первые представления о памятниках каменного и бронзового века, М. Е. Фосс, С. В. Киселеву, Г. Ф. Дебецу, А. В. Арциховскому и особенно С. Н. Замятин — ну, с которыми мне посчастливилось много говорить о путях нашей науки, ее месте в духовной жизни. Если бы можно было вернуться назад, скорее всего я опять постарался бы найти для себя несколько учителей. Сам же я, памятуя о собственной юности, готов стать для археологов следующего поколения одним из ряда наставников, ни в коей мере не прельщаясь ролью главы научной школы.
Как складываются такие школы в наши дни? Зачастую это всего-навсего результат расчетливо «практического подхода к жизни и работе как со стороны молодежи, так и со стороны ее воспитателей. Выбиться в люди в той или иной области науки при явной и тайной конкуренции — нелегко. Надежнее — продвигаться вперед за чьей-то широкой спиною. И дальновидные студенты сознательно идут в семинары к профессорам повлиятельней, ездят с ними в экспедиции, помогают им в лаборатории, выполняют их поручения (не всегда научные), потом поступают к ним в аспирантуру, просят пропихнуть в печать свои статьи и т.д., и т.п.
Старшие товарищи смотрят на все это благосклонно. Те, кто создал некую концепцию, хотят, чтобы ее разделило как можно больше людей. Если речь идет о классификации материала, нужна большая команда для его освоения. Жизнь коротка. Всего не успеть. Разработку деталей по собственной программе стоит поручить ученикам и сотрудникам. Приятно видеть вокруг себя мощную гвардию молодцов, лестно читать в их сочинениях: «как справедливо отметил мой учитель…» Это придает вес, способствует самоутверждению, позволяет думать, что ты незаменим и сделал на своем веку немало стоящего. К тому же у любого из нас найдется масса черновой лаборантской работы, которую мы не прочь переложить на чужие плечи.
Именно на такой базе развивались на моих глазах в Университете две школы специалистов по славяно-русской археологии. Профессора нашей кафедры Арциховский и Рыбаков поделили между собой выпускников по чисто механическому принципу: один год специализацию ведет Артемий Владимирович, другой год — Борис Александрович. Значит, о каком-либо избирательном сродстве учителя и учеников здесь даже и речи не было. Арциховский действительно продвинул в науку десятка два археологов, но показательно, как слабо отразилось на них общение с учителем. П. И. Засурцев, А. Ф. Медведев, Т. Н. Никольская — были малокультурны. Ничто, кроме голого расчета, не могло привлечь их к человеку, декламирующему Флобера по-французски и смакующему его стилевые изыски. Выходцы из интеллигенции — А. Л. Монгайт, Б. А. Колчин, В. Л. Янин тоже совершенно чужды Арциховскому и по своим интересам, и по восприятию материала. Руководитель придумывал темы дипломных для студентов, а иногда и диссертаций — для аспирантов, рекомендовал им литературу, давал кое-какие советы, но ни духовной близости, ни преемственности идей ни в одном случае не было и в помине.
Школа Рыбакова возникла по тому же шаблону, но фактически так и не оформилась. Свойственные ему хамство, самодурство, нетерпимость к критике оттолкнули от него наиболее талантливых учеников — Ю. В. Кухаренко, В. В. Кропоткина, В. П. Даркевича, а постепенно облепивший академика сонм прихлебателей буквально ни в чем не продолжил намеченное им направление исследований.
Второй тип научной школы существенно отличается от первого — группы, сплотившейся вокруг шефа, исходя из простого соображения, что так всем будет лучше. Тут расчет во внимание не принимается. Есть человек со светлым умом, с большим запасом знаний, умеющий передавать их другим (ни Арциховский, ни Рыбаков — не умели). Ученики ходят за ним табуном и с благодарностью ловят брошенные на ходу мысли. Ему же дорого понимание, радостно, что появился толковый народ, развивающий его идеи, а порою своим свежим взглядом на вещи заставляющий и его самого оценивать их по-новому.
Такие школы создали Б. Н. Граков, готовивший в Москве специалистов по античной и скифо-сарматской археологии, М. И. Артамонов, воспитавший в Ленинграде ряд полезных работников, занимавшихся древностями бронзового и раннего железного века. К тому же типу, как будто, надо отнести и школу А. Н. Формозова на Биофаке МГУ, объединявшую зоологов, посвятивших себя экологии позвоночных. Все три профессора не были столь влиятельными фигурами, как Рыбаков и Арциховский, мало в чем могли облегчить начало пути своим питомцам, но общаться с ними было и увлекательно, и приятно.
Этот тип научной школы представляется более органичным и уж, конечно, более симпатичным, чем первый. И все же опять приходится указать на некоторые «но».
Крупный ученый обладает, как правило, своим видением мира или, по крайней мере, некой области знания. Другой незаурядный человек в годы становления может
заинтересоваться этим видением, воспользоваться какими-то его элементами, но, рано или поздно, неминуемо придет к собственному восприятию главных для него проблем. Безоговорочно разделяют взгляды учителя люди сравнительно мелкие, неспособные сами выработать цельное мировоззрение. Отсюда большая опасность — за значительной личностью следуют эпигоны, подражатели, поглощенные доделкой третьестепенных деталей и частностей в почти завершенной системе, всячески оберегающие ее от критики. Наука из-за этого дробится, костенеет, силы ее работников тратятся на выборку уже в основном исчерпанных жил (в приведенных мною примерах ученики Гракова и Артамонова, несомненно, уступают и по таланту, и по широте кругозора своим учителям). Другое осложнение — конфликты строптивых учеников с наставником в тот момент, когда те подросли и пытаются придумать что-то свое.
Для научных школ весьма характерна также нетерпимость, борьба между ними, портящая нашему брату много крови, отвлекающая нас от существа дела. Причин этого несколько. Две — очень распространенные, но вненаучные — стремление к лидерству и сведение счетов: ты меня задел — получай в ответ. Ожесточенные дискуссии между Арциховским и Равдоникасом, а позже между Арциховским и Рыбаковым шли исключительно по этой линии. Никаких серьезных идейных разногласий между ними не было и быть не могло — все они служили националистическим концепциям, угодливо применялись к любым требованиям верхов.
В других случаях борьба школ возникает потому, что их основатели исследуют и осмысляют каждый предмет с диаметрально противоположных позиций. Один тяготеет к синтезу, второй — мастер тонкого анализа, один — романтик, второй — классик, один — набрасывает яркие, эффектные картины, пренебрегая мелочами, второй — ненавидит подобные спекуляции и ратует за тщательно выполненные исследования по конкретным вопросам. Конфликты этого рода уже имеют отношение к науке (хотя и чисто человеческого в них немало), и окружающие иногда наблюдают за ними не без пользы, поскольку обсуждаются проблемы, важные для всех. В археологии на моей памяти такая полемика велась годами между С. Н. Замятниным и П. П. Ефименко (они по-разному смотрели и на всю историю человечества и на большой отрезок ее — палеолит), между А. Я. Брюсовым и М. Е. Фосс, П. Н. Третьяковым и И. И. Ляпушкиным (тут речь шла о методике, о том, каковы возможности археологических источников для реконструкции прошлого).
Найти в этой борьбе грань, которую нельзя преступать, очень трудно. Так хочется сразить своего оппонента не только тяжестью аргументов, но и какой-нибудь изящной остротой, выставляющей его в глупом виде. Небольшое отклонение, и, глядь, конфликт из научного перешел в личный. Резкости, высмеивание — обычные издержки полемики, но это еще не самое страшное. Это лишь показатель того, что стороны действительно неравнодушны к объекту спора, искренне увлечены дискуссией. В тысячу раз хуже, когда кто-то, не сдержавшись, пускает в ход запрещенные приемы — пытается политически скомпрометировать своих противников, злостно искажает их мысли. В этом уже чувствуется грязный расчет, Моральная нечистоплотность. Увы, такими методами ведения спора не гнушались ни Арциховский, ни Равдоникас, ни Рыбаков, ни Брюсов, ни даже С. И. Руденко, сам потерявший полтора десятка лет в заключении после кампаний проработки, организованных А. Н. Бернштамом и прочими ортодоксами.
Надо признать, что в нашей среде плохо умеют отличать страстность, хотя бы и излишнюю, от подлостей, постыдных для истинного ученого. Когда вышла в свет последняя монография Н. М. Страхова «Развитие литогенетических идей в России и СССР» (М., 1971), многие коллеги отвернулись от автора и громко возмущались «грязной книгой», где чуть ли не каждому геологу посвящен остро-полемический раздел с разбором всех его ошибок и противоречий. Мало кто признал право сказать все, что он думает, за человеком, отдавшим науке более полувека, мужественно отстаивавшим свои взгляды и в юности, рядовым, даже, пожалуй, гонимым сотрудником, и здесь — тяжело больным почтенным академиком, подводящим жизненные итоги. Страстная книга — да, может быть и пристрастная, но в толстом томе нет ни одного политического выпада, тогда как противники Страхова — М. И. Варенцов, Л. В. Пустовалов и другие — на них не скупились, поминая и неприятие диалектики, и преклонение перед иностранщиной, и т. п.
И напротив, далеко не все честно оценивали, скажем, поведение академика В. Р. Вильямса в борьбе с Д. Н. Прянишниковым, не останавливавшегося перед самой злобной и грязной клеветой, грозившей замечательному почвоведу концлагерем, если не расстрелом. Что там говорить, раз и лысенковщина со всеми ее преступлениями, диким невежеством и фальсификациям провозглашалась иными учеными мужами небезынтересной попыткой оживить биологию.
Вот эта-то борьба — порою неизбежная и небесплодная, а чаще бессмысленная и неприличная — слишком свойственна членам научных кланов и школ. Я помню, как зелеными юнцами мы считали священным долгом высмеивать ленинградских археологов, устраивать обструкцию их докладам, не прочтя толком их книг, из одного ложного московского патриотизма. Не лучше вели себя по отношению к нашим учителям студенты с берегов Невы. Нескоро избавились мы от этих глупостей, а кое у кого из нас ничем неоправданная враждебность сохранилась на всю жизнь. В этом я вижу еще один довод против принадлежности к определенным школам. Надо уважать чужое восприятие мира, даже если оно кажется тебе упрощенным, устарелым или неполным, в каких-то случаях противопоставлять ему свое, быть непримиримым к научной недобросовестности, но не завербовываться в ряды некоего клана навсегда. «Дорогою свободной иди, куда влечет тебя свободный ум».
Каков же общий итог моего несколько разбросанного рассуждения о научных школах? Учителя, конечно, нужны, притом разные. Нужны люди, умеющие передать студенту факты и первичные технические навыки, важные для его будущей работы. Я получил и то, и другое от Воеводского и Граковой — хороших, но средних по уровню специалистов, признателен им за это, однако определение учитель (с большой буквы) к ним применять не стал бы. Точно так же в чем-то были полезны преподававшие археологию в МГУ и ЛГУ — Д. А. Авдусин и Т. Д. Белановская. Школ они не создали, но многих познакомили с десятками необходимых, хотя и элементарных вещей. Все же подобных людей почти всегда может заменить и чтение книг.
Гораздо ценнее учитель, способный развернуть перед своими слушателями широкую, тщательно продуманную концепцию. Для большинства из них она до конца дней будет базой, незримо присутствующей в каждом их конкретном исследовании. Те же, кто поталантливее, возьмут у наставника лишь некоторые общие принципы подхода к материалу, а затем с их помощью попробуют классифицировать факты по-своему. В любом случае деятельность педагога окажется плодотворной, и никакая библиотека не заменит бесед с человеком, выработавшим оригинальную систему взглядов. Но чтобы превратиться в Учителя (с большой буквы), совсем не обязательно быть связанным с Университетом, руководить дипломниками и аспирантами. Обычный сотрудник того или иного института, музея, архива может обладать настоящим педагогическим даром. Более того — рассказы между делом, перемежающиеся пустяками, где-нибудь в экспедиции вечером у костра или дома за чашкой чая, нередко западают в юную душу глубже, чем официальные лекции, отмеренные по минутам, строго логичные, но суховато-абстрактные.
В нашем археологическом мире мастерами такого воспитания молодежи были в Москве — В. Н. Чернецов, а в Ленинграде — И. И. Ляпушкин. В вузах они не преподавали, крупных постов в Академии не занимали, мало в чем могли помочь своим ученикам в их продвижении, но молодежь к ним тянулась и из встреч с ними извлекала очень много. Мне в 1950-х годах удалось сблизиться с Замятиным и, благодаря ему, узнать, наверное, самое главное для всех моих дальнейших начинаний: не то, как сделан кремневый резец и как расчищать котлован древней землянки, а то, в чем отличие исследования от спекулятивных построений (вроде окладниковских, пленявших некогда и мое воображение), насколько выше занимательных повествований аналитическая работа, где доказанное не перемешано с предполагаемым и честно выделены моменты, оставшиеся неясными. Ни университетские курсы, ни штабели законспектированных книг не привели меня к этим, казалось бы, простейшим, а на деле первостепенным по значению принципам — заповедям подлинного ученого. Нужно было живое общение с человеком, прошедшим большой путь в науке, беззаветно любившим ее и в то же время понимавшим и ее ограниченность, и трагизм, заключенный в вечных поисках истины. Что-то здесь можно сказать только тет-а-тет. Ни с университетской кафедры, ни со страниц монографии особенно дорогие для тебя признания в полную силу не прозвучат.
Из семи перечисленных мною археологов Замятнин дал мне больше всех, и если бы потребовалось назвать одного учителя, я назвал бы именно его. Но я был едва ли не единственным, с кем он говорил охотно и откровенно. Это, вероятно, и составляет трудность в учении у людей, официально этими функциями не облеченных. Как к ним подойти? Не поручусь, что и я со своей нелюдимостью не отпугиваю кого-нибудь, кто хотел бы посоветоваться со мной, да не решается, и с кем я с удовольствием поделился бы накопленным за десятилетия научной работы.
Возможность чтения лекций пока для меня не закрыта, но я нахожу куда более заманчивым, чтобы ученики пришли ко мне сами, по внутреннему побуждению, а не записываясь в обязательный семинар, чтобы их привлекли идеи моих книг, а не соображения, что этот старик повлиятельней прочих и потому вернее устроит на службу.
Итог: создателем школы надо считать не того, кто по должности руководит дипломниками и аспирантами, а того, кто дал идеи следующему поколению специалистов. Зоолог из Саратова С. Н. Варшавский причислял себя к школе А. Н. Формозова. Лекций его он не слышал, но сохранил переписку с отцом. Молодой ученый советовался со старым по множеству вопросов, а тот отвечал ему достаточно подробно. Да, это школа. Но когда нынешний заведующий отделом, созданным отцом в Институте географии, заявляет, что продолжает развивать школу Формозова, у меня возникают большие сомнения. По молодости лично с ним он почти не общался. Жизненные установки расчетливого карьериста отцу были бы безмерно чужды. Верю, что он прочел основные работы А. Н. Формозова и что-то оттуда взял, но для принадлежности к школе этого мало.
В 1920-х—1940-х годах понятие «научной школы» в СССР вызывало подозрения: «так называемая школа Покровского», «школка Рубинштейна». Потом, когда старых ученых потеснили молодые, воспитанные в коммунистическом духе, дело стало восприниматься иначе, и кое-кому захотелось примазаться к создателям настоящих школ. Иркутянин Г. И. Медведев уверяет, что он прямой преемник профессора Б. Э. Петри, хотя того расстреляли всего годом позже рождения Медведева.
А. Н. Сахаров утверждает, что вышел из школы Ключевского, поскольку его мама в десятилетке училась у ученика Ключевского В. Н. Бочкарева. Но Бочкарев по возрасту своему в лучшем случае мог прослушать общий курс Ключевского. Собственные же его сочинения ни в чем не соприкасаются с концепцией Василия Осиповича.
Как видим, понятие научной школы весьма расплывчато, и все же это реальность, заставляющая с собой считаться.
К оглавлению книги / К следующей главе